|
Globo Clicks - партнерские программы
|
|
Методика обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка |
|
Глава 1. ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ.
1.1.СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ
Обучение говорению всегда осуществляется на основе определенного содержания. Поэтому возникает вопрос о том, каким должно быть это содержание. Ведь говорение с точки зрения его содержания чрезвычайно богато, широко, можно сказать, всеобъемлюще: в процессе общения говорят обо всем.
Но для обучения это немыслимо, ибо связано с ограничением того материала (прежде всего лексики), который отбирается. Кстати сказать, именно поэтому определение содержания обучения говорению является первичным (не по значимости, а по последовательности!) по отношению к отбору и организации материала. Следовательно, из всего богатства содержания говорения необходимо выбрать такую совокупность его компонентов, чтобы она была содержанием обучения говорению. Как это сделать?
До сих пор содержание обучения говорению определяется кругом так называемых разговорных тем, обозначенных в программе. Но, как неоднократно отмечалось в литературе и как показала практика, организация материала в традиционные темы недостаточно эффективна. Очевидно, тема не та форма, в которой в действительности «отлито» содержание говорения. Что же является адекватной формой? Ведь коммуникативный метод предполагает построение процесса обучения как модели процесса общения. Следовательно, надо найти истинную форму, в рамках которой функционирует содержание говорения; именно она и будет адекватной основой для отбора и организации речевого материала. Конечно, отобранное содержание должно быть воспитывающим, информативным, соответствующим возрасту учащихся. Но есть и еще один аспект, как бы интегрирующий в себе все другие.
Правильное определение содержания обучения говорению (выделение истинных предметов) обусловливает, казалось бы, далекую от языкового материала область мотивацию речевой деятельности. Нельзя не согласиться с И. А. Зимней, которая пишет, что нужен такой предмет говорения, т. е. задаваемое смысловое содержание, «которое могло бы «встретиться» с коммуникативной потребностью и, опредмечивая ее, стать внутренним мотивом говорения». Как же найти эти «предметы»?
Как известно, вторая сигнальная система человека держит весь окружающий его мир в речевом отражении. Следовательно, знания о всех сферах, областях и секторах реальной действительности хранятся в сознании человека. Они хранятся в виде моделей, образовавшихся в результате непосредственного и (или) опосредованного опыта выполнения видов деятельности в тех или иных сферах, областях, секторах.
Что же служит содержательной основой для этих моделей, элементарной «клеточкой» содержания говорения?
Анализ позволяет предположить, что элементами содержания говорения на уровне их отраженности в сознании являются:
1) общественное событие (принята новая Конституция СССР);
2) поступок, наблюдаемый или сообщаемый (он спас урожай);
3) общественный факт, установленный объективно (курение вредно);
4) факт из деятельности людей, не отражающийся на окружающих (он любит молочные продукты; она прекрасно рисует);
5) понятие, в которое каждый вкладывает личный смысл (добрый человек; богатая жизнь и т. п.);
6) объективная сентенция, которая, однако, подходит не для всех людей и случаев жизни (правда всегда лучше лжи);
7) спорное субъективное утверждение (зачем покупать книги, если есть библиотеки);
8) массовое явление или какой-то предмет, вызывающие интерес, недоумение и т. д. (повальное увлечение хоккеем, все держат собак и т.
п.);
9) «ненормальное» положение, в котором находятся субъекты или дела (ребенок увлекается спортом в ущерб учебе, ест всухомятку, так как матери некогда готовить обед);
10) «ненормированное» поведение, отражающееся на других (отец занят, не уделяет времени детям).
Назовем указанные феномены предметами обсуждения. Следующим шагом будет составление матрицы, в которой указаны возможные предметы обсуждения для каждого из скрещений. Если, например, вернуться к скрещению «Воспитание детей Посещение театров», то оно может соотноситься, видимо, лишь со следующими предметами обсуждения, которые можно представить в виде схемы.
«Ненормированное поведение» Неправильное поведение детей в театре
Воспитание детей «Спорное субъективное Не стоит ходить в театр,
утверждение» если есть телевидение
Посещение театров Факт, не отражающийся на Они часто посещают
окружающих театр вместе с детьми
Факт, установленный объективно Посещение театра благо творно сказывается на воспитании детей
Такая матрица и будет представлять собой «анатомированное» содержание говорения. Ее объем, конечно, превысит возможности усвоения его в школе. Однако, используя принцип коммуникативности в качестве методологического, можно содержание говорения предельно и достаточно минимизировать, т. е. содержание обучения говорению сделать моделью содержания говорения. Такая модель, несомненно, должна быть целевой:
подготовка туриста, инженера, едущего для обмена опытом, научного работника, учителя и т. п. потребует разного содержания говорения. Как и любая модель, эта также будет упрощенной по сравнению с оригиналом. Но это неважно. Главное другое: поскольку говорение по своей природе эвристично, основа отбора и организации речевого материала также должна быть эвристичной. Важна адекватность характера организации материала природе говорения, а не количество самого материала.
Наконец, чтобы отобрать необходимый речевой материал на этой основе, нужно выйти в сам процесс общения и посмотреть, в каких формах осуществляется этот процесс и как специфика этих форм влияет на отбор и организацию конкретного речевого материала.
Регламентированное общение осуществляется в форме социальных контактов, которые более или менее тесно связаны с областями и секторами реальной действительности, а также с теми социальными ролями, которые выполняют общающиеся. Отсюда вытекает необходимость установления номенклатуры социальных контактов и отбора минимально необходимых как основы для обучения им с помощью ролевой игры.
1.2.ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ
Однажды на уроке, где целью было обучение монологическому высказыванию, учитель повесил картину „Зима" и затем сделал следующее: 1) описал картину, т. е. сказал, что на ней изображено, показав тем самым образец высказывания (так, по крайней мере, он думал); 2) поставил ряд вопросов по картине: Зима пришла? (Да, пришла); Дети веселы? (Да, веселы); Мальчики катаются на санках? (Да, катаются) и т. д.; 3) попросил ученика самостоятельно описать картину.
Но тут он увидел, что ученики, к сожалению, сделать этого не могут. Последовали понукания, упреки в невнимательности, потом в неспособности, потом... Впрочем, одна ученица, у которой память, да и уровень подготовки получше, все же воспроизвела рассказ учителя. Но что это изменило? Чему научились ученики? Их ли вина в том, что они молчали? Целью было обучение монологическому высказыванию. Но были ли средства адекватны цели? Нет, конечно;
1 2 3 4 ... последняя
|
|
|
|
 |
На сайте: |
, ,
|
